Τι (δεν) μας δίδαξε ο «Μεγάλος Πόλεμος»…

Σε πρωινή εκπομπή του στο ραδιόφωνο (πάνε πολλά χρόνια τώρα), ο αμίμητος Γιάννης Καλαμίτσης είχε θέσει στους ακροατές του ένα κουίζ Ιστορίας: «Σε ποια μεγάλη μάχη οι φαντάροι πήγαν στο μέτωπο με… ταξί;» Κάποιοι βρήκαν αμέσως την απάντηση, αναγνωρίζοντας τη Μάχη του Μάρνη (Σεπτέμβριος 1914) όπου τα Παρισινά ταξί επιστρατεύτηκαν για να μεταφέρουν ενισχύσεις στον Γαλλικό στρατό. Το Παρίσι έτσι σώθηκε, και η Γερμανία έχασε τη μοναδική ευκαιρία που είχε να κερδίσει τον πόλεμο, και μάλιστα στην πρώτη του σημαντική μάχη! Ύστερα ήρθαν τα φονικά χαρακώματα…

Ο «Μεγάλος Πόλεμος» (The Great War), όπως αποκλήθηκε ο Πρώτος Παγκόσμιος, υπήρξε ίσως ο πιο παράλογος πόλεμος της Ιστορίας. Αν στον Δεύτερο Παγκόσμιο θα μπορούσε κάποιος να αναγνωρίσει μια επίφαση, έστω, ευγενούς κινήτρου (την αποτροπή της κυριαρχίας του φασισμού/ναζισμού), κάτι τέτοιο δεν ισχύει καν για τον Πρώτο. Ο πόλεμος αυτός (κυρίως σε ό,τι αφορά το Δυτικό Μέτωπο) αντιπροσωπεύει την πλέον κυνική έκφανση «πολέμου φθοράς» (war of attrition), μιας στρατιωτικής τακτικής όπου οι εμπόλεμες δυνάμεις επιχειρούν να φτάσουν στη νίκη όχι με συμβατικές, «έντιμες» (κατά μία έννοια) στρατιωτικές μανούβρες, αλλά επιφέροντας όσο το δυνατόν περισσότερες απώλειες στον αντίπαλο, μέχρι την τελική του εξάντληση.

Οχυρωμένοι οι στρατιώτες σε άθλια – συχνά λασπωμένα – χαρακώματα, για μήνες σε στάση αναμονής που τσάκιζε νεύρα και ηθικό, δέχονταν από καιρού εις καιρόν εντολές από υπερφίαλους στρατηγούς να βγουν από τα «λαγούμια» τους και να επιτεθούν μαζικά στο αντίπαλο χαράκωμα, προσπαθώντας να σκοτώσουν όσο περισσότερους στρατιώτες του εχθρού μπορούσαν. Ενός εχθρού που περίμενε να τους θερίσει με τα πολυβόλα του, συχνά πριν καν προλάβουν να διασχίσουν την ουδέτερη ζώνη, τη «γη του κανενός» (no man’s land)…

Ο «πόλεμος των χαρακωμάτων» διεκδίκησε και πήρε περισσότερες από εννέα εκατομμύρια ψυχές (στην πλειοψηφία τους, νέων παιδιών) εξαφανίζοντας μια ολόκληρη γενιά στο διάβα του. Για να αντιληφθούμε τα μεγέθη των απωλειών, μόνο στη μάχη του Somme χάθηκαν ένα εκατομμύριο και πλέον στρατιώτες, ενώ στο Verdun κάπου εφτακόσιες χιλιάδες. Και όλα αυτά, συχνά για το αμφίβολο κέρδος λίγων εκατοντάδων μέτρων λασπωμένης γης, διάσπαρτης από πτώματα και διάτρητης απ’ τα σημάδια των πυρομαχικών…

Τα χαρακώματα έγιναν έτσι το σύμβολο της άσκοπης θυσίας. Στην προκειμένη περίπτωση, στο βωμό της αλαζονείας των επιτελείων και της παθητικότητας των διπλωματών μπρος στην εγωιστική, σχεδόν δικτατορική συμπεριφορά των στρατηγών που βίωναν τον πόλεμο από την ασφάλεια των γραφείων τους, αρκετά χιλιόμετρα μακριά από το μέτωπο. Αξίζει να σημειώσουμε ότι στη Δυτική Ευρώπη ο αριθμός των θυμάτων (νεκροί και τραυματίες) ξεπέρασε κατά πολύ τον αντίστοιχο αριθμό κατά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο!

Μετακινούμε τον χρονοδείκτη της Ιστορίας αρκετές δεκαετίες μπροστά… Συχνά αναρωτιέται κανείς αν εκείνοι που διαχειρίστηκαν τα διάφορα επίπεδα εξουσίας στην Ελλάδα από τη Μεταπολίτευση ως σήμερα (είτε ως τυπικά κυβερνώντες, είτε ως αντιπολιτευόμενοι) μπήκαν στον κόπο να μελετήσουν σε βάθος την ιστορία του Μεγάλου Πολέμου. Γιατί, αν το είχαν κάνει, θα γνώριζαν καλά το κόστος ενός πολέμου φθοράς, μιας τακτικής που αγαπήθηκε με πάθος από όλες, σχεδόν, τις πολιτικές δυνάμεις του τόπου!

Το ζητούμενο ήταν σταθερά ένα: η με κάθε μέσο φθορά του πολιτικού αντιπάλου, ιδιαίτερα αν αυτός βρισκόταν στην εξουσία. Με το πατριωτικό καθήκον απέναντι στη χώρα (αν υποτεθεί ότι αυτό ενυπήρχε καν ως κίνητρο πολιτικής δράσης) κρυμμένο κάπου στα βάθη του κομματικού ασυνείδητου… Πιστοί στην ιστορική μας κατάρα, συντηρήσαμε για χρόνια ένα μοντέλο πολιτικής βασισμένο στην (συχνά βίαιη) σύγκρουση ανάμεσα σε δύο αλληλομισούμενα άκρα ενός κομματικού διπόλου, που εναλλάσσονταν στους ρόλους κυβερνώντων-αντιπολιτευόμενων.

Κάθε φορά που ένας κομματικός πόλος έχανε την εξουσία, επιδιδόταν με ρεβανσιστική μανία σε πόλεμο φθοράς του αντιπάλου του και υπονόμευσης του κυβερνητικού έργου, ακόμα κι αν αυτό αποτελούσε μέρος μη-διαπραγματεύσιμων εθνικών προτεραιοτήτων. Αρωγοί σε αυτή την εθνικά αυτοκαταστροφική προσπάθεια ήταν συχνά οι στρατοί των οργανωμένων συμφερόντων, οι κομματικά ελεγχόμενες συντεχνίες του δημόσιου τομέα. (Δεν θα χρησιμοποιήσω τη λέξη «συνδικαλισμός», γιατί η έννοια αυτή προϋποθέτει δημοκρατικό ήθος, αρετή άγνωστη στις ιδιοτελείς ηγεσίες των συντεχνιών…)

Κοινοί εκβιαστές που ταλαιπωρούσαν τον πολίτη, κατεβάζοντας τους διακόπτες της πολύτιμης ηλεκτρικής ενέργειας, ή στερώντας του το (συχνά προπληρωμένο) δικαίωμα στις δημόσιες μεταφορές, βαφτίζονταν σε «λαϊκούς αγωνιστές» που μάχονταν για τα συμφέροντα «του λαού». Φυσικά, οι «αγωνιστές», πέραν του όποιου ευκαιριακού πλουτισμού τους, αμείβονταν συνήθως και με περίοπτες πολιτικές θέσεις, ακόμα και με υπουργικούς θώκους όταν το κόμμα που υπηρετούσαν ερχόταν στην εξουσία!

Και οι «λαϊκοί αγώνες» κατέληγαν σχεδόν πάντα σε θρίαμβο των βολεμένων ενάντια στο δημόσιο συμφέρον, με μόνιμα θύματα τους μη προνομιούχους, αυτούς δηλαδή που βίωναν εργασιακή επισφάλεια και δεν τύγχαναν συνδικαλιστικής προστασίας… Από τη μεριά τους, οι κατέχοντες την εξουσία έσκαβαν όλο και πιο βαθιά τα δικά τους χαρακώματα προσπαθώντας να κρατηθούν σ’ αυτήν. Κι επειδή το σκάψιμο απαιτεί χέρια, αποδύθηκαν στο χτίσιμο ενός στέρεου κομματικού κράτους που το υπερτροφικό του μέγεθος ξεπερνούσε κατά πολύ τις δυνατότητες της εθνικής οικονομίας.

Τις συνέπειες των συμπεριφορών αυτών τις βιώνουμε σήμερα με τον πλέον δραματικό τρόπο. Διδαχθήκαμε κάτι, όμως, έστω κι εκ των υστέρων, από τον Μεγάλο Πόλεμο; Το ερώτημα καταντά ρητορικό αν ρίξουμε μια ματιά στο τρέχον πολιτικό σκηνικό. Το μόνο που δείχνει να έχει αλλάξει είναι τα ονόματα των εμπόλεμων δυνάμεων που συνθέτουν το πολιτικό δίπολο, όπως επίσης και οι πολιτικοί συνθηματολογικοί κώδικες: Η «συντήρηση» και η «πρόοδος» αναβαπτίστηκαν δίνοντας τη θέση τους στο «μνημόνιο» και το «αντι-μνημόνιο»!

Υπάρχουν αθώοι σ’ αυτόν τον διαχρονικό πόλεμο φθοράς που συντελείται εδώ και δεκαετίες στη χώρα; Θα λέγαμε πως ναι. Είναι καταρχήν εκείνοι που επέλεξαν να βαδίσουν τον δικό τους, μοναχικό δρόμο, δίχως τους καιροσκοπισμούς και τους ηθικούς συμβιβασμούς που συνεπάγεται η ένταξη σε πόλους εξουσίας (ή εν δυνάμει εξουσίας). Με μοναδικά όπλα τις αρχές και την αξία τους… Είναι κι οι άλλοι (μπορεί να ‘ναι κι οι περισσότεροι) που το προσπάθησαν μα δεν κατάφεραν να γίνουν ευνοούμενοι του συστήματος…

Όλοι αυτοί αποτελούν τους μη-προνομιούχους, εκείνους που καταδικάστηκαν (ή ακόμα κι επέλεξαν!) να ζουν μόνιμα στην «no man’s land», ανάμεσα σε διασταυρούμενα πυρά. Κάποιοι αντέχουν ακόμα… Κάποιοι ήδη έγιναν ένα με τη λάσπη του άγριου, διάτρητου τερέν. Καθ’ οδόν – και διόλου ένδοξα – προς το κενοτάφιο της Ιστορίας…

Aixmi.gr

Κριτική σκέψη στην εκπαίδευση: Σύντομο ανέκδοτο ή πρωταρχικός στόχος;

Θέλοντας να πειράξω τους μαθητές μου, τους λέω συχνά πως οι ερωτήσεις κρίσης ονομάστηκαν έτσι επειδή τους προκαλούν κρίση, κάθε φορά που τίθενται ως θέματα στις εξετάσεις! Το πείραγμα δεν είναι αβάσιμο, αφού αποτελεί προϊόν εμπειρικών δεδομένων που εκτείνονται σε βάθος χρόνου…

Η σκηνή στην αίθουσα διδασκαλίας, σε μέρα επίσημων εξετάσεων… Οι φοιτητές διαβάζουν τα θέματα που μόλις τους έχουν δοθεί, καλούμενοι να διατυπώσουν τυχόν απορίες. Με απόλυτα φυσικό τρόπο, ένας εξ αυτών (εκπροσωπώντας πιθανότατα και τους περισσότερους απ’ τους υπόλοιπους) σηκώνει το χέρι και κάνει την εξής ερώτηση: «Στο δεύτερο θέμα, θέλετε αυτά που γράφει το βιβλίο στη πρώτη παράγραφο πάνω δεξιά όπως το κοιτάζουμε, ή εκείνα που γράφει κάτω από το σχήμα στην απέναντι σελίδα;»

Η ερώτηση είναι αποκαλυπτική μιας πολύ ανησυχητικής νοοτροπίας που έχει πάρει τη μορφή επιδημίας στην Εκπαίδευση (και όχι μόνο στην Τριτοβάθμια όπου, λόγω προσωπικής εμπειρίας, αναφέρθηκα πριν): Σε μεγάλη μερίδα μαθητών/σπουδαστών, η «φωτογραφική» απομνημόνευση λειτουργεί ως βολικό υποκατάστατο της δημιουργικής, κριτικής σκέψης. Και η «παπαγαλία» εκλαμβάνεται ως εκ των ων ουκ άνευ προϋπόθεση για τη μάθηση, ενώ η κριτική σκέψη συχνά απαξιώνεται ως ελιτίστικη πνευματική πολυτέλεια που εκτιμάται ως αρετή μόνο απ’ τους «σπασίκλες»!

Για να προλάβω τη (δίκαιη) αντίδραση του αναγνώστη, θα σπεύσω να διευκρινίσω ότι, ως δάσκαλος, θεωρώ τους μαθητές σαν τους λιγότερο υπεύθυνους γι’ αυτό το φαινόμενο. Από την πρώτη μέρα του Σχολείου διδάσκονται την αποστήθιση ως βασικό (αν όχι μοναδικό) τρόπο μάθησης και αναγκάζονται να την αποδεχθούν ως κριτήριο αξιολόγησης της επίδοσής τους. (Τονίζω τις λέξεις «βασικό» και «μοναδικό» γιατί, ως ένα βαθμό, η αποστήθιση είναι απαραίτητο συστατικό της μάθησης, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για την πρώτη καταγραφή αντικειμενικών δεδομένων όπως, π.χ., ιστορικές χρονολογίες, γεωγραφικά ονόματα ή κανόνες της αριθμητικής.)

Το ερώτημα που τίθεται είναι κατά πόσον, παράλληλα με την (όποια) αναγκαιότητα της απομνημόνευσης, διδάσκουμε στους μαθητές μας τη σημασία της κριτικής σκέψης και τους δείχνουμε τον δρόμο για να την αναπτύξουν. Και, για να μη φανεί ότι επιχειρώ να επιρρίψω ευθύνες αποκλειστικά στους φιλότιμους συναδέλφους των δύσκολων δύο πρώτων βαθμίδων της Εκπαίδευσης, σπεύδω να τονίσω ότι τις ίδιες, τουλάχιστον, ευθύνες φέρουμε και όσοι παίρνουμε τη σκυτάλη από τα χέρια τους!

Το κρίσιμο ζητούμενο, σε κάθε περίπτωση, είναι ο βαθμός επικοινωνίας του διδάσκοντος με τον διδασκόμενο στην αίθουσα διδασκαλίας. Συχνά αντιμετωπίζουμε τη μαθησιακή λειτουργία σαν μονόδρομη διαδικασία όπου κάποιος «πομπός», εφοδιασμένος με κάποιας μορφής εξουσία, μεταδίδει αυτό που ο ίδιος θεωρεί ως γνώση σε κάποιους «δέκτες» που καλούνται να την αφομοιώσουν χωρίς ποτέ να τους δοθεί η δυνατότητα να την κρίνουν. Μερικές φορές, μάλιστα, η μετάδοση της πληροφορίας παίρνει τη μορφή αληθινού βομβαρδισμού κάτω από το άγχος «να καλύψουμε την ύλη», πράγμα που δεν μας αφήνει χρόνο να προβληματιστούμε κατά πόσον αυτά που διδάξαμε συνέβαλαν στη διεύρυνση πνευματικών οριζόντων, ή οδήγησαν απλά στην αποθήκευση δεδομένων (τη σπουδαιότητα των οποίων – για να μην παρεξηγηθώ – δεν έχω την παραμικρή πρόθεση να αμφισβητήσω!). Και στο τέλος του εξαμήνου αξιολογούμε, συνήθως, την επίδοση του μαθητή/σπουδαστή με βάση το πόσο πιστά μπορεί να αναπαραγάγει στιγμιαία την πληροφορία με την οποία τον βομβαρδίσαμε!

Από εκεί και πέρα, η ανταπόκριση του ίδιου του μαθητή εξαρτάται από δύο, κυρίως, παράγοντες: τον βαθμό ωριμότητάς του και το ειδικό ενδιαφέρον του για το μάθημα. Κάποιοι μαθητές θα προβληματιστούν πάνω σ’ αυτά που άκουσαν και θα θελήσουν, ακόμα και με δική τους πρωτοβουλία, να μάθουν περισσότερα και να εμβαθύνουν. Είναι εκείνοι στους οποίους έχει καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη και δεν δέχονται τη γνώση ως «μασημένη τροφή»!

Κάποιοι άλλοι θα αρκεστούν στη στείρα απομνημόνευση, τον πλέον θνησιγενή τρόπο μάθησης αφού τα προϊόντα της εξανεμίζονται σύντομα, δίχως ν’ αφήσουν κάποιο αξιόλογο στίγμα στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή. Εδώ όμως υπάρχει μια υποσημείωση που συχνά εμείς οι εκπαιδευτικοί παραβλέπουμε: Ακόμα κι οι μαθητές που με ευκολία τούς τοποθετούμε την ετικέτα του «παπαγάλου», δείχνουν τελείως διαφορετική μαθησιακή συμπεριφορά όταν πρόκειται για αντικείμενο που τους ενδιαφέρει, πράγμα που συχνά απεικονίζεται και στις βαθμολογικές τους επιδόσεις (αν και ο απόλυτος συσχετισμός του επιπέδου μάθησης με την τυπική βαθμολογία που, με στείρα αριθμητική λογική, επιχειρεί να αξιολογήσει τη μάθηση αυτή, δεν είναι, κατά τη γνώμη μου, ασφαλής…).

Η τελευταία παρατήρηση δείχνει και την ευθύνη μας, ως εκπαιδευτικών, για την ανάπτυξη κριτικής σκέψης στους μαθητές μας, καθώς και τον δρόμο που θα οδηγήσει σ’ αυτήν: Για να θελήσουν να εμβαθύνουν σε ένα αντικείμενο, θα πρέπει πρώτα να κατορθώσουμε να τους κεντρίσουμε το ενδιαφέρον γι’ αυτό. Και, γενικότερα, να τους πείσουμε ότι ο χρόνος που θα διαθέσουν και ο κόπος που θα καταβάλουν θα τους ανταμείψει – όχι απλά με ένα ψυχρό ενδεικτικό νούμερο που λέγεται «βαθμός» (αυτό το αμφιλεγόμενο κίνητρο είναι, εξάλλου, ο κύριος υπεύθυνος για το φαινόμενο της αποστήθισης) αλλά, κυρίως, με την απόκτηση γνώσεων που θα είναι χρήσιμες για τη ζωή τους. Και – γιατί όχι; – με την ίδια την απόλαυση της ενασχόλησης με κάτι που σ’ εμάς τους ίδιους εναπόκειται να κάνουμε να φανεί ευχάριστο!

Ξεκινώντας στην αρχή της ακαδημαϊκής χρονιάς το μάθημα της Φυσικής με τους πρωτοετείς μου, ρωτώ συχνά σε ποιους η Φυσική ήταν το αγαπημένο μάθημα στο Λύκειο και τη μελετούσαν από ενδιαφέρον για το αντικείμενο, καθώς και ποιοι τυχόν τη «μισούσαν» με αποτέλεσμα να αναγκάζονται να «παπαγαλίζουν» για να επιβιώσουν. Σηκώνονται χέρια ένθεν και ένθεν, οπότε θέτω σε όλους την ερώτηση κατά πόσον αγάπησαν ή μίσησαν την ίδια τη Φυσική, ή κατά βάθος τον δάσκαλο που τους τη δίδαξε. Μετά από σύντομη σκέψη, μου δίνουν όλοι την απάντηση που εύκολα μαντεύει ο αναγνώστης…

Αναλογεί, εν τούτοις, και κάποιο ποσοστό ευθύνης σε έναν ώριμο, πλέον, σπουδαστή (ανεξάρτητα από τις όποιες ευθύνες δασκάλων που προηγήθηκαν ή έπονται) για την ανάπτυξη αυτόνομης κριτικής σκέψης; Θα διευρύνω το ερώτημα περιλαμβάνοντας όλους τους ενήλικες – πέραν των (τυπικά) σπουδαστών – μια και, σε τελευταία ανάλυση, όλοι βρισκόμαστε σε διαρκή φοίτηση στο σχολείο της ζωής που καθημερινά μας διδάσκει!

Υπερβαίνοντας, λοιπόν, τις ευθύνες των δασκάλων που πέρασαν απ’ τη ζωή μας – οι οποίες συχνά λειτουργούν και ως βολικό άλλοθι αναβολής της ωρίμανσής μας, σε συνδυασμό μάλιστα με αυτές των γονιών μας! – δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε ένα ζήτημα καθαρά προσωπικής ευθύνης του καθενός μας στο να ξεπεράσουμε το νηπιάζον φρόνημα που επιζητά τον εφησυχασμό της «επεξεργασμένης τροφής» που προσφέρει η κηδεμονευόμενη σκέψη, η στερούμενη κριτικής επεξεργασίας.

Έτσι που να καταλήγουμε πάντα να θεωρούμε κάποιους άλλους υπεύθυνους για κακοτυχίες που, εν τούτοις, υπήρξαν αποτελέσματα απόλυτα προσωπικών επιλογών: Φταίει κάποιος πρωθυπουργός που μας είπε κάποτε πως ήταν «καλό» πράγμα το παιχνίδι στο Χρηματιστήριο (λες και δεν γνωρίζαμε πως πρόκειται κατ’ ουσίαν για τζόγο!) με αποτέλεσμα να χάσουμε τα χρήματά μας… Φταίνε οι πολιτικοί που δεν μας προειδοποίησαν για την κρίση, αφήνοντάς μας να ξοδεύουμε αλόγιστα και να ζούμε μέσα σε περιττές πολυτέλειες… Φταίει η τηλεόραση που μας παραπλανά με παραποιημένη εικόνα της πραγματικότητας (λες και δεν βλέπουμε τι συμβαίνει παραδίπλα μας!)… Φταίει η «άτιμη η κοινωνία» και η «κακιά η ώρα» που μας ανάγκασαν να παραφερθούμε πληγώνοντας τον συνάνθρωπό μας…

Ο μεγάλος Καζαντζάκης γράφει στο κορυφαίο φιλοσοφικό του έργο: «Ν’ αγαπάς την ευθύνη. Να λες: Εγώ, εγώ μονάχος μου έχω χρέος να σώσω τη γης. Αν δεν σωθεί, εγώ φταίω!» Κι ακόμα:«Καθένας έχει και τη λύτρωση τη δική του, απόλυτα ελεύτερος. Διδασκαλία δεν υπάρχει, δεν υπάρχει Λυτρωτής που ν’ ανοίξει δρόμο…»

Ίσως και να υπάρχει, τελικά, διδασκαλία… Μα ο δάσκαλος δεν είναι λυτρωτής που ανοίγει δρόμους: Είναι μόνο το φανάρι που τους φωτίζει! Και πρέπει να δείξει στον μαθητή πώς να πάρει το βλέμμα απ’ το ίδιο το φανάρι και να το στρέψει κατά κει που πέφτει το φως…

Aixmi.gr

Μια απάντηση στον Μπίσμαρκ…

Η Ελένη Α., τακτική αναγνώστρια του Aixmi.gr, θέλοντας προφανώς να με πειράξει, μου έγραψε πρόσφατα ένα σχόλιο που εμπεριείχε την φαρμακερή ρήση του Όττο Φον Μπίσμαρκ, «Καθηγητές τρεις κι εχάθη η πατρίς!» (Drei Professoren, Vaterland verloren). Το ίδιο είχα ακούσει παλιότερα κι από έναν φίλο πολιτικό μηχανικό, καθώς μου ανέλυε τους λόγους για τους οποίους είχε αποτύχει τότε το πολιτικό πείραμα της οικουμενικής κυβέρνησης. Όπως, περίπου, και από ιδιαίτερα σκεπτόμενους αναγνώστες της (παλιάς) «Ελευθεροτυπίας», που σχολίασαν στα σοβαρά ένα μάλλον χιουμοριστικών προθέσεων άρθρο μου με τίτλο «Ο Πολιτικός, ο Τεχνοκράτης κι ο… Μάρλον Μπράντο!».

Δεν είμαι σε θέση να γνωρίζω ποιος είναι ο κρίσιμος αριθμός καθηγητών που απαιτείται για τη διάλυση μιας χώρας. Ούτως ή άλλως, αντικείμενο του παρόντος σημειώματος δεν είναι η δοκιμότητα των πανεπιστημιακών δασκάλων στο πλαίσιο της άσκησης κρατικής εξουσίας, αλλά το ακαδημαϊκό ήθος τους, εντός του χώρου υπηρέτησης του λειτουργήματός τους. Κι επειδή το θέμα είναι ιδιαίτερα σύνθετο και μια εις βάθος ανάλυσή του θα απαιτούσε χρόνο και ερευνητικά εφόδια που δεν διαθέτω, θα περιοριστώ στην παράθεση δύο προσωπικών εμπειριών που χαράχτηκαν ανεξίτηλα στη μνήμη και τη συνείδησή μου και, μέσα από τις εμφατικές αντιθέσεις τους, συνέβαλαν στη διαμόρφωση της εικόνας που έπλασα ως σπουδαστής για τους καθηγητές της ανώτατης βαθμίδας της Εκπαίδευσης. Στην πρώτη περίπτωση, κάλλιστα, θα ταίριαζε ο χαρακτηρισμός της «ακαδημαϊκής αλητείας»! Στη δεύτερη, της ακαδημαϊκής μεγαλοσύνης…

Πανεπιστήμιο της Αθήνας, τέλη της δεκαετίας του ’70… Στον πίνακα ανακοινώσεων αναρτώνται αποτελέσματα εξέτασης βασικού μαθήματος. Καθηγητής, ένας σχετικά νέος επιστήμονας με ιδιαίτερο ταλέντο στις διεθνείς διασυνδέσεις και με υπερτροφικά ανεπτυγμένο αίσθημα αυτοπεποίθησης!

Ένας φοιτητάκος, που ήξερε πως είχε γράψει καλά στην εξέταση (ήταν το αγαπημένο του μάθημα λόγω αντικειμένου) δεν είδε το όνομά του ανάμεσα στους επιτυχόντες. Αντίθετα, είχαν περάσει φίλοι του τους οποίους είχε βοηθήσει στη μελέτη. Εκείνη τη στιγμή, δεν πέρασε καν συνειρμικά απ’ το μυαλό του το γεγονός ότι οι φίλοι ανήκαν σε πανίσχυρη, τότε, φοιτητική παράταξη, ενώ ο ίδιος ήταν πολιτικά ανένταχτος. Ούτε γνώριζε την ανάγκη του καθηγητή να παρουσιάσει εξορθολογισμένες καμπύλες αποτελεσμάτων με καθορισμένο ποσοστό επιτυχόντων…

Κατά τα ειωθότα, ο καθηγητής ανακοίνωσε κάποια ώρα που θα μπορούσαν να τον επισκεφθούν οι φοιτητές που ήθελαν να δουν το γραπτό τους. Ο φοιτητάκος χτύπησε την πόρτα με συστολή και μπήκε στο γραφείο. Με αίσθημα δέους μπροστά στον καθηγητή με την τρομαχτική θωριά, ρώτησε ποια ακριβώς ήταν τα λάθη που του είχαν κοστίσει βαθμολογικά. Καθώς δεν πήρε σαφή απάντηση, βρήκε το θάρρος να επιμείνει. Και τότε άκουσε έκπληκτος τον δάσκαλό του να λέει, με μια χροιά σκληρού κυνισμού και αλαζονικής ωμότητας στη φωνή του:

– Άκουσε να σου πω, στο κάτω-κάτω, καθηγητής είμαι και ό,τι θέλω κάνω! Λοιπόν, άντε, ντύσου και πήγαινε!

«Ντύσου και πήγαινε!» Μια φράση που δύσκολα θα απηύθυνε πολιτισμένος άνθρωπος ακόμα και σε πόρνη στο τέλος μιας κατ’ οίκον επίσκεψης! Ο κατά τα άλλα ευφυής Μπίσμαρκ μάλλον δεν γνώριζε τον σημαντικότερο λόγο για τον οποίο θα έπρεπε να απαξιώνει τους καθηγητές (ή, για να είμαι δίκαιος, κάποιους απ’ αυτούς…).

Ο φοιτητάκος μεγάλωσε λιγάκι και κάποια στιγμή βρέθηκε να κάνει μεταπτυχιακά σε πανεπιστήμιο των ΗΠΑ. Γυρνώντας ένα Σεπτέμβρη από διακοπές στην Ελλάδα, του ανακοίνωσαν ότι του χορηγήθηκε μια σημαντική υποτροφία. Όχι ως χειρονομία αβροφροσύνης, φυσικά: Μέρος των καθηκόντων του (πέραν της έρευνας) ήταν να οργανώνει μαθήματα αποκλειστικά για τους καθηγητές της Σχολής, στους οποίους θα δίδασκε κάτι από αυτά που κι ο ίδιος μάθαινε στο πλαίσιο της εκπόνησης της διδακτορικής του διατριβής.

Και επί τέσσερα χρόνια οι δάσκαλοί του κάθονταν στα θρανία σαν απλοί μαθητές, κρατώντας σχολαστικά σημειώσεις από τις παραδόσεις ενός άσημου Έλληνα μεταπτυχιακού φοιτητή! Ε, τέτοιο μάθημα ταπεινοφροσύνης θα είχε σίγουρα κλονίσει ακόμα και τον Μπίσμαρκ, για να μην πω και την φιλτάτη αναγνώστρια Ελένη του Aixmi.gr, η οποία παρέθεσε τον αφορισμό του τελευταίου σχολιάζοντας προηγούμενο άρθρο μου!

Δεν γνωρίζω αν δύο, τρεις ή δεκατρείς καθηγητές θα αρκούσαν για να καταστρέψουν μια χώρα. Μπορώ με βεβαιότητα, όμως, να πω ότι ένας καθηγητής είναι αρκετός για να σκοτώσει την ιδανική εικόνα που έχει ανάγκη να πλάσει ένας νέος σπουδαστής για τους ακαδημαϊκούς του δασκάλους. Ευρισκόμενος πια κι εγώ στην αντίπερα όχθη, προσπαθώ να μην ξεχνώ ποτέ τις εμπειρίες που με σημάδεψαν, θετικά ή αρνητικά. Το αν αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να γίνομαι καλύτερος δάσκαλος, αρμόδιοι να το κρίνουν είναι, ασφαλώς, μόνο οι μαθητές μου…

* Ο Κώστας Παπαχρήστου είναι ασήμαντος δάσκαλος σημαντικών μαθητών!

Aixmi.gr